Enseignement Primaire Boukhobza Mohamed

Enseignement primaire, El Abiodh Sidi Cheikh, Pédagogie, Projets, Progression, Séquences, Objectifs


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Les organisateurs textuels

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1 Les organisateurs textuels le Jeu 12 Fév - 10:47

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Les organisateurs textuels

Parmi tous les marqueurs de relation, tels que définis dans le programme de 1980, certains ont pour fonction de révéler l'organisation du texte. Dans ce programme, on les a distingués et nommés des « organisateurs textuels ». Ce sont des phrases, des groupes de mots ou des mots qui indiquent l'organisation d'un texte. Ils annoncent un nouveau passage, résument, marquent une transition, concluent... Ils sont souvent placés au début ou à la fin d'un paragraphe. Ils peuvent indiquer que, dans une même séquence textuelle, on change de lieu, de temps, d'aspect traité, d'argument, etc., ou souligner explicitement qu'on change de sujet (en ce qui concerne... quant à...) ou encore indiquer qu'on veut clore le passage (enfin, en conclusion...). En ce sens, ils jouent un rôle discursif différent des marqueurs de relation ; ils interviennent sur des passages du texte qui sont présentés comme des unités cohérentes. Précisons qu'un même mot hors contexte peut tantôt jouer le rôle d'organisateur textuel, tantôt servir de marqueur de relation, par exemple donc (dans les deux cas, sa fonction syntaxique est d'être un coordonnant).

Différentes activités peuvent être menées pour amener les élèves à observer et à utiliser ces marques d'organisation du texte (Bessonnat, 1988 ; Blain, 1990a et b).

La reprise de l'information par l'emploi de substituts

On a dit qu'un texte doit reprendre des éléments pour que soit assurée sa continuité. Cependant, les standards stylistiques et des normes scolaires (grille de correction des épreuves) condamnent la répétition. Aussi faut-il enseigner aux élèves les différentes façons d'assurer la reprise de l'information sans nécessairement reprendre les mêmes mots et les mêmes structures. Plusieurs mécanismes de reprise existent ; il doivent être observés, reconnus et expérimentés.

Les élèves connaissent depuis longtemps le phénomène de pronominalisation, qui permet de reprendre ou rappeler un nom sans avoir à le répéter. Les pronoms sont les substituts les plus courants ; ils peuvent reprendre un GN, un GV, un Gadj et une P. Cependant, à l'écrit, la reprise par pronom est souvent difficile. Si elle n'est pas bien assurée, elle peut entraîner des ambiguïtés dans le texte. Le travail sur les pronoms (en 1re secondaire) doit permettre aux élèves de maîtriser l'emploi des pronoms comme substituts. Le phénomène de détermination du nom (par l'emploi d'un déterminant défini, indéfini, démonstratif, possessif, etc.) est aussi intéressant pour reprendre de l'information tout en la modifiant quelque peu : un citoyen --> tout citoyen ; l'entente --> cette entente (ici encore le travail sur les déterminants est d'autant plus nécessaire que ces mots jouent un rôle important dans la reprise de l'information).

La reprise d'éléments peut se faire aussi grâce à des changements lexicaux comme l'emploi de synonymes, de parasynonymes, de termes génériques ou spécifiques et de termes synthétiques (ce fait, ces facteurs, ces problèmes...). Enfin, le travail sur la dérivation lexicale est fondamental pour accroître le lexique des élèves, mais aussi pour les aider à assurer la reprise de l'information. On le voit, travail sur le lexique et travail en grammaire du texte se conjuguent.

La progression de l'information : notions de thème et de propos

Il peut être intéressant de comprendre comment un texte progresse par un apport successif d'informations de phrase en phrase. Les nouvelles informations apportées se nomment « propos ». Dans chaque phrase, on peut distinguer un thème, qui est de l'information reprise, déjà connue, du propos. On appelle « progression thématique » la façon dont l'information progresse dans un texte (Genevay, 1994).

Il y a plusieurs façons de faire progresser un texte, donc plusieurs types de progressions thématiques. Les connaître permet de dégager le plan d'une partie ou de la totalité d'un développement dans un texte. Les textes descriptifs et explicatifs procèdent souvent selon une progression où un thème est développé par plusieurs phrases présentant les différents aspects du thème (Blain, 1990a et b ; Combettes, 1980 ; Genevay et al., 1987).

Pour maintenir une progression constante de l'information, il arrive que le scripteur utilise des formes de phrases qui modifient la répartition de l'information. Par exemple, après une phrase active où l'information nouvelle se trouve dans le GV, le recours à une phrase passive permet de reprendre l'information du propos de la phrase précédente et de le mettre en position de thème dans le groupe sujet de la phrase qui suit pour assurer une meilleure continuité. Les phrases emphatiques ont pour conséquence de mettre en position de thème des éléments qui autrement seraient en position de propos. Par contre, les phrases impersonnelles et à présentatif mettent l'accent sur le propos. On peut sensibiliser les élèves aux possibilités qu'offrent les différentes structures de phrases dans la perspective de la répartition de l'information dans un texte. Cette sensibilisation en 4e et 5e secondaire doit se faire par l'observation de ce phénomène dans les textes travaillés en classe au moment du travail de reconstitution de l'organisation des textes, en lecture.

Le système verbal : un facteur important pour la cohérence du texte

En dehors du phénomène traditionnellement nommé « concordance des temps », qui renvoie uniquement aux rapports temporels et modaux des verbes à l'intérieur d'une phrase, l'utilisation adéquate des temps et modes verbaux est un phénomène essentiellement textuel. Le système verbal est un des aspects de la gestion verbale (les autres étant la chronologie, l'aspect sous lequel le processus est décrit et la modalisation). On distingue deux grands ensembles dans le système verbal en français : celui du récit d'événements passés (celui des textes de type narratif qui, généralement, utilisent une combinaison de temps du passé -- passé simple, imparfait, passé composé, etc.) et celui dit du discours (qui correspond aux textes courants, où ce qui est dit est contemporain de l'énonciation). Le système verbal joue un grand rôle dans la cohérence d'un texte : il permet de situer ce qui est dit par rapport au moment de l'énonciation et de la réception.

La notion de point de vue et l'expression de la modalisation

La notion de point de vue est délicate, mais elle est centrale pour l'analyse des textes. Toute personne qui écrit un texte se situe comme producteur ou énonciateur dans son texte. Elle indique comment il faut interpréter le contenu du texte, comment il faut la considérer en tant que productrice de texte (elle donne une image de soi) et comment elle se situe par rapport au destinataire de son texte (position d'égalité ou d'inégalité) ; tous ces éléments constituent le point de vue adopté par elle.

On pourrait faire une typologie des genres de textes à partir du type de point de vue adopté par l'énonciateur. La démonstration mathématique, par exemple, serait à un bout du continuum qui se terminerait par un poème engagé écrit à la première personne. Ainsi, l'énonciateur peut complètement s'effacer, n'interpeller aucun destinataire dans son texte (point de vue distancié), comme il peut être très présent et interpeller fortement son destinataire (point de vue engagé). On dit couramment qu'il adopte un « ton neutre » dans le premier cas et un « ton engagé » dans le second. La langue offre plusieurs ressources pour l'expression du point de vue : l'emploi de pronoms nominaux (je, nous, tu, vous, on) et un ensemble de marques dites de modalité (Chevalier, 1995).

La modalisation : une opération langagière des plus courantes

La modalisation est une opération langagière qui permet à l'énonciateur d'exprimer son point de vue. Cette opération est réalisée à l'aide de plusieurs ressources langagières :

* l'emploi d'un vocabulaire (nom, adjectif, verbe) expressif (connoté) vs neutre (dénoté) ;

* l'emploi particulier d'adverbes (heureusement ; sans doute ; peut-être...) ;

* l'emploi d'auxiliaires de modalité (pouvoir ; devoir ; falloir ; sembler...) ;

* l'emploi de temps verbaux (conditionnel et futur antérieur) ;

* certains emplois de structures de phrases : construction impersonnelle (il est certain que), subordonnée complétive, phrase infinitive ;

* certains emplois des types de phrases non déclaratives (interrogative, exclamative, impérative) ;

* l'emploi d'expressions modalisatrices (pour ma part ; personnellement ; à mon avis ; selon certains observateurs ; d'après lui ; à mon point de vue ; pour ces gens ; à ce qu'on dit...).


Savoir intégrer des discours rapportés

L'énonciateur juge souvent opportun de faire appel à du discours rapporté, c'est-à-dire à l'intégration de fragments de textes ou discours produits à l'extérieur de son propre texte. La tradition grammaticale retient le discours direct, le discours indirect et le discours indirect libre (dans les textes littéraires surtout).

Ces fragments de texte empruntés prennent différentes formes : dialogue ou monologue dans un récit ; citation ; mot entre guillemets pour indiquer sa provenance étrangère à l'énonciation en cours ; modalisation d'un autre discours (Jean a réussi, à ce que l'on dit.) et référence à un énonciateur collectif (L'histoire nous apprend que... Ce débat fait la une des journaux depuis des semaines.)

L'intégration de discours rapportés dans un texte pose de nombreux problèmes relevant de la syntaxe et de l'organisation de la cohérence du texte. Aussi faut-il les faire observer dans les textes explicatifs et argumentatifs où ils sont particulièrement nombreux pour amener les élèves à les utiliser adéquatement (Blain, 1990b ; Genevay et al., 1987).

Enseigner la grammaire du texte constitue un nouveau défi pour les enseignants du secondaire. Cependant, on compte déjà sur un certain nombre d'études didactiques et d'exemples d'activités d'apprentissage particulièrement intéressants. C'est pourquoi nous avons jugé important de proposer ici une brève bibliographie[2].

[Zaoui Ahmed

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